Cuando entender no alcanza

Hay ideas que parecen imposibles de olvidar mientras las estamos leyendo.

Encontramos una reflexión sobre el comportamiento humano, reconocemos algo familiar y comprendemos inmediatamente su significado. La explicación nos resulta convincente, incluso evidente. Por un momento, sentimos que descubrimos una nueva manera de interpretar algo.

Después continuamos con nuestra vida.

Días más tarde, podemos encontrarnos en una situación donde esa misma idea sería relevante. Sin embargo, no necesariamente reconocemos la conexión. El conocimiento puede seguir en nuestra memoria, pero no llega a formar parte de cómo interpretamos lo que está sucediendo.

Esto sugiere una distinción que fácilmente podemos pasar por alto: comprender una idea no significa necesariamente haber aprendido a pensar con ella.

Podemos conocer un principio sin reconocer cuándo resulta relevante. Podemos identificar una situación sin recordar el concepto que la describe. Y, en ocasiones, podemos utilizar capacidades que todavía no sabemos explicar.

La pregunta interesante, entonces, no es simplemente cómo adquirimos conocimientos, sino cómo llegan a convertirse en algo que podemos reconocer, examinar y utilizar más allá del momento en que los encontramos.

El geógrafo (1669), Johannes Vermeer. Städel Museum, Frankfurt am Main. La obra representa una pausa entre la medición y la interpretación. Obra y colección.

Comprender mientras tenemos la explicación delante

Existe una diferencia entre seguir una explicación y ser capaces de elaborarla por nuestra cuenta.

En 2002, los psicólogos Leonid Rozenblit y Frank Keil investigaron lo que denominaron ilusión de profundidad explicativa. Sus estudios mostraron que las personas frecuentemente sobreestimaban cuánto comprendían el funcionamiento de mecanismos familiares. Cuando debían explicarlos detalladamente, se volvían más conscientes de las limitaciones de su conocimiento.

Esto no significa que toda experiencia de comprensión sea ilusoria. El hallazgo muestra algo más específico: nuestra confianza en una explicación puede superar nuestra capacidad para desarrollarla.

Pensemos en lo que sucede cuando leemos sobre un sesgo cognitivo. El concepto está definido, los ejemplos ya fueron seleccionados y las relaciones relevantes aparecen establecidas. Seguir el razonamiento puede requerir relativamente poco esfuerzo.

Pero reconocer un fenómeno semejante en una situación desconocida representa un desafío diferente. Tenemos que identificar qué información importa, distinguir las semejanzas relevantes de las superficiales y determinar si la explicación realmente corresponde a lo que estamos observando.

La investigación sobre aprendizaje y desempeño refuerza esta distinción. En una revisión de 2015, Nicholas Soderstrom y Robert Bjork explicaron por qué un buen desempeño durante el aprendizaje no siempre indica que ese conocimiento será duradero. Lo que podemos demostrar inmediatamente después de estudiar puede diferir considerablemente de aquello que conservamos o transferimos posteriormente.

Una idea puede resultar clara mientras la estudiamos sin volverse igualmente accesible cuando cambia el contexto. Comprender tiene valor, pero esa claridad inmediata no nos dice por sí sola cuán flexible se volvió nuestro aprendizaje.

El conocimiento no nos indica cuándo lo necesitamos

Imaginemos que leemos distintas noticias que parecen respaldar una misma afirmación. Cada una presenta la información con seguridad y la repetición genera una impresión de confirmación independiente. Sin embargo, todas podrían estar utilizando una única fuente original.

Una persona puede comprender perfectamente que la información repetida no constituye necesariamente evidencia independiente. Pero reconocer ese principio en una situación real requiere algo más que recordar su definición: exige identificar cuándo se volvió relevante.

Esto forma parte de lo que la psicología estudia como transferencia del aprendizaje: utilizar conocimientos o habilidades en circunstancias diferentes de aquellas en las que fueron adquiridos.

En experimentos publicados en 1980, Mary Gick y Keith Holyoak estudiaron la resolución de problemas mediante analogías. Utilizaron una historia militar y un problema médico que compartían una estructura subyacente. Los participantes tenían muchas más probabilidades de utilizar la historia anterior cuando recibían una indicación que los orientaba hacia la analogía. Sin esa pista, reconocer y aplicar espontáneamente la conexión era considerablemente menos frecuente.

El conocimiento podía estar disponible sin que su relevancia fuera reconocida espontáneamente.

Fuera de una clase o de un ejercicio, nadie anuncia que estamos por encontrarnos con un ejemplo de un principio que estudiamos meses atrás. Tenemos que reconocer esa relación por nuestra cuenta.

En su revisión de 2002, Susan Barnett y Stephen Ceci destacaron que la transferencia no puede tratarse como una capacidad uniforme. Depende de qué aprendimos, qué necesitamos hacer después y cuánto difieren ambos contextos.

Conocer algo en una situación, por lo tanto, no garantiza que reconozcamos su utilidad en cualquier otra. La dificultad no siempre es la falta de conocimiento. A veces es la distancia entre disponer de ese conocimiento y reconocer las circunstancias en las que puede ayudarnos.

A veces la experiencia llega antes que la explicación

El aprendizaje también puede desarrollarse en otra dirección.

Solemos asociar la comprensión con aprender un concepto y después ponerlo en práctica. Pero muchas capacidades surgen de la experiencia antes de que podamos explicar los principios que las orientan.

Un músico puede reconocer un cambio de ritmo sin describir conscientemente su estructura. Una persona experimentada en negociaciones puede identificar cuándo conviene modificar el tono de una conversación antes de poder formular con precisión por qué considera apropiado ese cambio.

Estos ejemplos ilustran una diferencia entre realizar una acción y poder explicar el conocimiento involucrado en ella.

En un trabajo teórico de 1999, Zoltan Dienes y Josef Perner examinaron distintas formas de conocimiento implícito y explícito. Su análisis muestra por qué estos conceptos no pueden reducirse simplemente a la oposición entre actividad inconsciente y consciente.

Podemos saber qué estamos haciendo sin disponer de una explicación explícita sobre cómo aprendimos a hacerlo o qué regularidades orientan nuestro comportamiento. Posteriormente, la reflexión, la comparación y el estudio pueden ayudarnos a expresar parte de ese conocimiento.

En este caso, la teoría no necesariamente crea la capacidad. Puede ayudarnos a comprender una habilidad que ya habíamos desarrollado mediante la experiencia.

Dos caminos posibles entre saber y hacer. Es una ilustración conceptual, no una secuencia universal ni un modelo psicológico validado.

Acá es donde la metacognición adquiere relevancia.

Los trabajos fundamentales de John Flavell examinaron nuestro conocimiento y supervisión de los procesos cognitivos. Posteriormente, Gregory Schraw distinguió entre conocimiento de la cognición y regulación de la cognición: aquello que sabemos sobre nuestra manera de pensar y cómo planificamos, supervisamos y evaluamos esos procesos.

La distinción importa porque reconocer un patrón no es lo mismo que examinar nuestra propia interpretación de ese patrón.

Podemos identificar una situación familiar casi espontáneamente. Pero cuando nos preguntamos por qué llegamos a determinada conclusión, qué evidencia la respalda o si nuestra confianza está justificada, comenzamos a evaluar nuestro propio razonamiento.

Comprendernos mejor también puede revelar algo que muchas veces queda en segundo plano. El autoconocimiento no tiene por qué consistir únicamente en descubrir errores o limitaciones. También puede permitirnos identificar capacidades que ya utilizábamos, comprender cuándo resultan eficaces y examinar cómo desarrollarlas.

A veces aprender significa adquirir algo nuevo. Otras veces significa comprender con mayor claridad aquello que ya sabíamos hacer.

Reconocer algo no significa necesariamente tener razón

Reconocer un patrón no garantiza que nuestra interpretación sea correcta.

Una teoría puede explicar por qué determinado comportamiento podría ocurrir sin demostrar que ese mismo mecanismo explica una situación particular. Del mismo modo, una experiencia anterior puede hacer que una interpretación resulte familiar sin justificar necesariamente todos sus supuestos.

Podemos distinguir entre disponer de una explicación plausible, encontrar evidencia que la respalde y descubrir si información posterior exige reconsiderarla. Son logros relacionados, pero diferentes.

La metacognición aporta otra dimensión: evaluar no solamente nuestras conclusiones, sino también los procesos mediante los cuales llegamos a ellas.

El propósito no es cuestionar indefinidamente cada pensamiento ni convertir todas nuestras experiencias cotidianas en investigaciones científicas. Se trata de reconocer que una interpretación bien fundamentada depende de algo más que de cuán convincente nos resulte.

El conocimiento puede integrarse a nuestra manera de pensar no solamente cuando reconocemos más situaciones, sino también cuando desarrollamos mejores criterios para evaluar aquello que reconocemos.

El conocimiento no necesita atención permanente

Si comprender nuestros procesos cognitivos resulta valioso, ¿deberíamos analizar constantemente todo lo que pensamos y hacemos?

Esa conclusión confundiría la integración del conocimiento con su presencia continua en nuestra conciencia.

No necesitamos reconstruir cada principio detrás de una habilidad cada vez que la utilizamos. Tampoco necesitamos examinar todas nuestras conversaciones desde una perspectiva psicológica. Algunas interacciones requieren reflexión cuidadosa. Otras simplemente pueden experimentarse.

La capacidad de reconocer un patrón relevante no exige buscar patrones en todo momento.

Una persona puede comprender cómo funciona la influencia social y, aun así, disfrutar una conversación cotidiana sin analizar a sus participantes. Alguien puede desarrollar conocimientos útiles sobre toma de decisiones sin revisar conscientemente una teoría antes de cada elección.

Lo importante no es mantener cada idea permanentemente en el centro de nuestra atención, sino que el conocimiento siga siendo accesible y útil cuando las circunstancias lo vuelven relevante.

A veces su influencia aparece como una distinción que aprendimos a realizar, un supuesto que estamos más dispuestos a cuestionar o una relación que reconocemos en una situación inicialmente desconocida.

Nada de esto vuelve infalibles nuestros juicios. El conocimiento puede ser incompleto, las interpretaciones pueden resultar equivocadas y la experiencia puede exigirnos revisar aquello que creíamos comprender.

Pero nos ofrece una manera más significativa de pensar la relación entre aprendizaje y conciencia.

Una idea puede permanecer en nosotros como algo que sabemos explicar. También puede convertirse en un recurso para interpretar experiencias, evaluar conclusiones o comprender capacidades que anteriormente utilizábamos sin demasiada reflexión. No son necesariamente el mismo logro.

La diferencia entre una reflexión momentánea y una comprensión integrada no está en cuánto tiempo ocupa una idea nuestra atención, sino en lo que somos capaces de hacer cuando volvemos a encontrarnos con ella en la realidad.

Referencias

• Barnett, S. M., & Ceci, S. J. (2002). When and where do we apply what we learn? A taxonomy for far transfer. Psychological Bulletin, 128(4), 612–637. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.4.612
• Dienes, Z., & Perner, J. (1999). A theory of implicit and explicit knowledge. Behavioral and Brain Sciences, 22(5), 735–755 (target article; followed by commentary). https://doi.org/10.1017/S0140525X99002186
• Flavell, J. H. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive–developmental inquiry. American Psychologist, 34(10), 906–911. https://doi.org/10.1037/0003-066X.34.10.906
• Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1980). Analogical problem solving. Cognitive Psychology, 12(3), 306–355. https://doi.org/10.1016/0010-0285(80)90013-4
• Rozenblit, L., & Keil, F. (2002). The misunderstood limits of folk science: An illusion of explanatory depth. Cognitive Science, 26(5), 521–562. https://doi.org/10.1207/s15516709cog2605_1
• Schraw, G. (1998). Promoting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113–125. https://doi.org/10.1023/A:1003044231033
• Soderstrom, N. C., & Bjork, R. A. (2015). Learning versus performance: An integrative review. Perspectives on Psychological Science, 10(2), 176–199. https://doi.org/10.1177/1745691615569000